Atividade Experimental no Ensino de Ciências

Licenciatura Plena em Química (Universidade de Cruz Alta, 2004)
Mestrado em Química Inorgânica (Universidade Federal de Santa Maria, 2007)

Há algum tempo se discute, com aspectos favoráveis, a eficácia das atividades experimentais na promoção de uma aprendizagem significativa ao estudante no ensino de ciências. Considera-se, para tanto, a possibilidade desta incorporar aspectos como o conhecimento prévio dos alunos e não restringir-se a uma prática mecanizada, distante dos aspectos teóricos e introdutórios, necessários para que esses alunos realmente compreendam aquilo que fazem.

Estudos referentes à experimentação no ensino vêm crescendo ao longo dos anos, num objetivo de substituição de aulas verbais, e da grande maioria dos livros didáticos, por atividades experimentais (FRACALANZA et al, 1986), devido fundamentalmente às críticas ao ensino tradicional, onde o discente é frequentemente tratado como um simples ouvinte das informações que lhe são transmitidas através do professor. E essas informações nem sempre se relacionam com os conhecimentos adquiridos pelos estudantes durante sua vida cotidiana (GUIMARÃES, 2009). E percebe-se que tais informações muitas vezes não passam a ter a mesma significância que tinham para o seu transmissor.

O ensino de Ciências, em qualquer modalidade ou nível, requer uma constante relação entre a teoria e a prática, a fim de buscar-se uma interação entre a o conhecimento científico que se aborda em sala de aula e o senso comum do estudante. Conforme KOVALICZN, 1999, essas articulações são de extrema importância, uma vez que a disciplina de Ciências encontra-se subentendida como uma ciência experimental, de comprovação científica, articulada a pressupostos teóricos, e assim, a ideia da realização de experimentos é difundida como uma grande estratégia didática para o seu ensino e aprendizagem. Mas essas atividades experimentais não podem ser vistas como uma prática mecanizada, sem possibilidades de construção pessoal por parte dos alunos (ANGOTTI, 1992), pois devem visar a sua construção pessoal do conhecimento científico.

Compartilham ainda dessa ideia Arruda e Laburu, 1998, quando afirmam da necessidade de ajustar a teoria com a realidade, sendo a ciência uma troca entre experimento e teoria, onde não há uma verdade final a ser alcançada, mas somente uma teoria servindo para organizar os fatos e os experimentos, adaptando-a a realidade. Entretanto, como já fora mencionado, “o experimento, por si só, não garante a aprendizagem, pois não é suficiente para modificar a forma de pensar dos alunos, o que exige acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados e propor, se necessário, uma nova situação de desafio” (BIZZO, 2002). Desse modo, a função do professor surge como a de gerenciador de atividades, de orientador do processo individual de construção de conhecimento por parte dos alunos, que o farão corrigindo erros, compreendendo desafios e solucionando problemas, tanto de natureza teórica como experimental.    

Referências:
FRACALANZA, H; AMARAL, I. A. do; GOUVEIA, M. S. F. O Ensino de Ciências no Primeiro Grau. São Paulo: Atual, 1986.

GUIMARÃES, C. C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa. Química Nova na Escola. v. 31, n 3, p. 198-202, 2009.

ANGOTTI, J.A. Metodologia  do  Ensino  de  Ciências.   São Paulo: Cortez, 1992.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil. São Paulo: Ática, 2002.

KOVALICZN,   R.     A.  O professor  de  Ciências   e  de  Biologia   frente   as parasitoses comuns em escolares.  Mestrado em Educação.  UEPG, 1999. (Dissertação).

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